1 INTRODUÇAO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) surge no
cenário educacional contemporâneo como uma modalidade de grande relevância,
pois representa uma alternativa para aqueles cidadãos que por diversos motivos
foram excluídos da escola regular. Essa modalidade de ensino consolidou-se a
partir dos preceitos da LDB 9394/96, da Resolução CNE/CEB Nº 01/2000 e do parecer
CNE/CEB Nº 11/2000.
Competem à Educação do século XXI
imprescindíveis transformações, tanto em suas teorias, quanto em suas práticas.
Há que se constituir novos critérios e objetivos, em uma perspectiva mais
humanista, centrada na pessoa humana.
Destaca,
também, o relatório da UNESCO sobre a Educação para o século XXI, denominado
relatório Delors, que destaca o aprender a viver como um dos quatro pilares em
que deve assentar a Educação no novo século.
A EJA uma modalidade de ensino
inclusiva, na essência de suas concepções e intenções, que aponta para seus
alunos oportunidades de realizarem mais tarde seus aprendizados em tempo menor
do que no ensino regular. Nela estão alunos de distintas faixas etárias, acima
dos 15 anos de idade e seu contexto é caracterizado por distintas vivências e realidades
sociais. É um espaço educativo
diferenciado pelas particularidades dos seus alunos, pois, são homens e mulheres, trabalhadores (as) empregados
(as) e desempregados (as), ou em busca do primeiro emprego filhos, pais e mães, moradores
urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados
nas esferas sócioeconômicas e educacionais. Privados do acesso à cultura
letrada e aos bens culturais e sociais. Após
uma longa rotina de trabalho, vão para a escola, porém, a persistência em
aprender sobressai ao desânmimo e sono, no entanto, a evasão dos alunos da EJA
é habitual.
Pesquisas recentes
revelam que nessa modalidade, é suma importância a relação professor aluno,
pois em muitos casos, a afetividade, funciona como elo que os vincula a sala de
aula.
Compreendendo
isso, o
objetivo desse projeto integrador é analisar a importância da afetividade no
processo de ensino e aprendizagem da EJA.
Os objetivos específicos centram-se em:
- Definir afetividade
- Identificar nas principais obras educacionais e pedagógicas de Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henry Wallon referências sobre a influência da afetividade no processo de aprendizagem;
- Descrever o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos;
- Pontuar as contribuições de Paulo Freire para a EJA;
- Relatar a importância da afetividade na relação professor – aluno na EJA;
No segundo
capítulo, será apresentado o conceito de afetividade como também estudos
aprofundados sobre o tema na visão de Jean Piaget, Henry Wallon e Levi Vygotsky.
No terceiro
capítulo, relatará o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, o
embasamento legal dessa modalidade, os sujeitos da mesma e as contribuições de
Paulo Freire.
No quarto
capítulo é referente à importância da afetividade na EJA, que se efetiva na
relação professor/aluno e aluno/aluno.
Para impetrar as informações imprescindíveis à
realização desse trabalho, foi realizada
uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo, visando obter dados que
forneçam subsídios para o processo e aplicação do projeto. A partir de
entrevistas realizadas com 10 alunos de uma Escola Estadual Regina Banhos
Paixão, Linhares, ES, em turmas da EJA. Os resultados impetrados mostram o
perfil de uma clientela com características específicas: na sua grande maioria,
adultos, jovens e mulheres, que desejam dar continuidade ao processo de
escolarização.
Portanto, a relevância desse estudo encontra-se
em verificar a importância da mesma para a promoção do ensino aprendizagem mais
eficiente, tanto para o educando, quanto para o educador. Sendo assim, propõe-se
a afetividade como componente indissociável do processo de aprendizagem na modalidade
Educação de Jovens e Adultos.
2 AFETIVIDADE
2.1
CONCEITO
Para
discutir o tema afetividade faz-se necessário compreender a origem do termo
“afetividade” e sua evolução histórica. Segundo AMARAL E OLIVEIRA (1998),
A
partir do desenvolvimento da linguagem nomes foram concedidas as sensações de
afeto, possibilitando sua demarcação e elucidação. No entanto ainda é difícil
transmitir uma definição precisa devido a existência de um componente
subjetivo, e, também, não existe uniformemente quanto a melhor termologia a ser
empregada, para designar essas sensações.
A
palavra afeto vem do latim “affectus” que quer dizer afligir, abalar, atingir, então
afetividade refere-se à disposição do ser humano de ser afetado e reagir com
estados externos ou internos que a situação desperta, ora agradáveis, ora
desagradáveis.
E de acordo com o Dicionário Aurélio (1994),
O verbete afetividade
caracteriza um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e
paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou
desagrado, de alegria ou tristeza.
Cada ser humano traz intrínseco um amaranhado
de sentimentos, estes por sua vez se manifestam de forma desordenada, e geralmente
não conseguimos distinguir suas tendências, pois ora nos chorar e outrora nos
fazem sorrir.
Segundo o dicionário técnico de Psicologia (CABRAL e NICK, 1999),
Afetividade é um termo utilizado para designar e resumir não só os
afetos em sua acepção mais estrita, mas também os sentimentos ligeiros ou
matizes de sentimentais de agrado ou desagrado, enquanto o afeto é definido
como qualquer espécie de sentimento e (ou) emoção associada a ideias ou a
complexos de ideias.
A afetividade é o amadurecimento dos sentimentos, ou seja, assim
como a vida humana passa por fases e a cada fase ocorre à maturação, isto
também sucede aos sentimentos, emoções. Aos sentimentos como emoções e paixões,
que são temporários, nossas respostas são rápidas, á galope, pois são respostas
orgânicas, visíveis em nossas ações, nossos gestos; todavia sentimentos
afetivos de ordem psicológicas geram
estados afetivos duradouros.
Almeida (2002), discutindo o conceito de afetividade na obra de Wallon,
diz-nos que:
A afetividade está sempre
relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo, manifestando-se
através das emoções, das paixões e dos sentimentos. A emoção é a forma de
expressão da afetividade que se constitui em reações instantâneas e efêmeras
que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo.
Como se analisa é complexa a conceituação dos
fenômenos afetivos, pois existem grandes divergências quando o assunto é sua
definição e é um tema que vem sendo muito debatido nos meios educacionais.
Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza
individual, isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois
se relacionam com a particularidade das interações entre os sujeitos, enquanto
experiências vividas.
Entende-se,
então, por sentimento, uma reação claramente manifestada ante uma situação
determinada. Por exemplo, ao dizermos: sentia ternura, começou a sentir ódio,
estava com um sentimento de grande entusiasmo, neste caso a palavra sentimento
define uma reação determinada que ocorra pela vivência do indivíduo. Ainda
acrescentamos que, por sentimento, podemos entender também uma atitude
emocional estável, um estado psíquico que se manifesta por uma tendência
peculiar ante um círculo determinado de fenômenos da realidade (rejeição,
atração ou orientação).
MOSQUERA,
1976 afirma que,
A união entre a vida emocional e a intelectiva
é algo sumamente importante e chamaríamos a atenção de que o ser humano age
como um todo. Hoje temos maior consistência desta afirmativa, porque somos
conscientes dessa unidade e complexidade, que conformam o ser humano.
Sem
dúvida, a afetividade está organicamente vinculada ao processo de conhecimento,
orientação e atuação do ser humano, no complexo meio social que o rodeia.
Sendo assim, com a intenção de um aprofundamento a mais
no tema afetividade, serão retomados alguns pesquisadores que tratam do assunto
de forma mais particularizada, para assim se compreender a importância do
trabalho afetivo na sala de aula.
2.1 JEAN PIAGET E O DESENVOLVIMENTO CONGITIVO E AFETIVO
Considerado um dos maiores gênios do século XX Jean Piaget,
biólogo e pesquisador, tinha como fundamentação epistemológica uma visão
indissociável da relação entre sujeito – objeto, ou seja, o conhecimento é construído
por intermédio de relações entre o sujeito, o meio físico e o social. É por meio da ação, que o sujeito parte para
a construção de uma estrutura cognitiva, que se estabelece de forma contínua,
organizada e equilibrada com o objeto.
Para compreender com mais clareza o papel das relações sociais
para o desenvolvimento humano de acordo com Piaget é necessário destacar em
cada etapa o aspecto da afetividade, conforme SOUZA E SILVA (2004 pg.6-7):
No estágio sensório motor, quando a afetividade instaura-se o
estado de não diferenciação entre o eu e os construtos físicos e humanos, para
na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu diferenciado e o alheio. A etapa
seguinte da evolução afetivo social é constatada no estágio pré-operatório, o
sujeito apresenta vantagens outrora não percebidas: mobilidade mental, jogo
simbólico e a linguagem. Fatores estes responsáveis pela configuração de novos
afetos. No estágio das operações concretas o sujeito adquire uma personalidade
individualizada, capaz de permiti-lo liberar-se em relação interdependências
iniciais. Acontece então promoção de trocas afetivas e cognitivas equilibradas,
como aspectos indissociáveis da conduta humana.
Piaget observou em suas pesquisas que para cada fase há diferentes
organizações mentais e que estas viabilizam diferentes formas de interações do
sujeito com a realidade que o cerca. Tais fases do desenvolvimento nomeadas por
Piaget indubitavelmente contribuem para a compreensão do que ocorre
cognitivamente com o sujeito da aprendizagem, pois a concepção do processo de
desenvolvimento é primordial para o acesso de uma educação crítica.
Outro norte importante de suas pesquisas foi o aspecto afetivo na
constituição do sujeito. Defendia a relação indissociável entre afetividade e
cognição Conforme PIAGET (1977. P.45),
As construções intelectuais têm dois aspectos indissociáveis, o
afetivo e o cognitivo. Enquanto o primeiro fornece condições internas de
motivação para desenrolá-lo das ações e o segundo refere-se aos mecanismos de
raciocínio, que possibilitam uma compreensão do que acontece nessas ações.
Logo,
constata-se que a afetividade está em evidência na teoria piagetiana no que
tange o desenvolvimento humano, oportunizando assim, uma aprendizagem mais
significativa e auxiliando na descoberta do que interessa e motiva o aluno.
2.3 LEV SEMENOVICH VYGOTSKY
E A INDISSOCIALIDADE ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
Outro autor que também enfatizou em suas postulações
o processo do desenvolvimento humano e que além de abordar o aspecto cognitivo
também mostrou como os aspectos da afetividade fazem parte da constituição do
ser humano.
Para Vygotsky as relações sociais são fundamentais
para a promoção do desenvolvimento humano pleno, para isso a dimensão afetiva
deve ser desenvolvida em conjunto com a dimensão cognitiva.
Segundo LEPRE (2008, pg. 315):
No
que diz respeito às relações entre aprendizado e desenvolvimento, podemos
afirmar que o pensamento Vygotskyano é o que oferece mais dado e possibilidades
para uma intervenção pedagógica. O conceito de zona de desenvolvimento proximal
oferece a pedagogia subsídios para pensar o papel de professor e de colegas
mais experientes como mediadores no desenvolvimento das crianças. A zona de
desenvolvimento proximal é formada pela distância entre o nível de
desenvolvimento real, definido por aquilo que o sujeito consegue fazer sem
a ajuda de ninguém e o nível de
desenvolvimento potencial definido pela capacidade de desempenhar tarefas com a
ajuda de um membro mais experiente da cultura.
Com
base nesses preceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento
proximal, o professor consegue montar estratégias de ensino para seus alunos,
condizendo com o seu nível real e potencial além de ter-se a percepção da
necessidade do outro para um procedimento efetivo de aprendizagem.
As características
especificamente humanas não estão presentes no indivíduo desde seu nascimento,
tampouco apareceram somente devido às influências do meio exterior, elas são
produtos da interação dialética do homem e seu meio sociocultural.
Vygotsky
defendia que qualquer configuração de pensamento tem alicerce na dimensão
afetiva e que não se podem dissociar as dimensões do afeto e cognição, no
entanto, se faz necessário que essa relação seja examinada ao longo da história
do desenvolvimento psicológico do homem.
Segundo o autor, o pensamento tem origem no campo
da motivação, qual abrange interesses, abalos, necessidades, afetos e emoção.
O pensamento propriamente dito é gerado pela
motivação, isto é, por nossos desejos e necessidade, nossos interesses e
emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que
traz em si a resposta ao último "por que" de nossa análise do
pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é
possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (VYGOTSKY, p. 129).
Diante
das postulações expostas por Vygotsky sobre afetividade e cognição, está
evidente sua indissocialização e a influência de uma dimensão a propósito de a
outra.
2.4 HENRY WALLON E A
AFETIVIDADE NA PESSOA COMPLETA
Henry Wallon, estudioso francês, consagrou grande
parte da sua vida ao estudo das emoções e da afetividade. Para ele, a
afetividade é fator fundamental na constituição do sujeito. É entendida como
instrumento de sobrevivência do ser humano, pois corresponde à primeira
manifestação do psiquismo, embala o desenvolvimento cognitivo ao tentar
conexões imediatas com o meio social. Esses instrumentos mediante os quais se
desenvolverá o aprimoramento intelectual são garantidos por esses vínculos,
estabelecidos pela consciência afetiva.
Meios de ação sobre as coisas circundantes, razão
porque a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por
intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas
de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a
realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de
sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage. (Wallon, 1971, p.262)
O autor entende que a afetividade é um campo
funcional e seu desenvolvimento depende circunstancialmente de fatores
orgânicos e sociais; e defende que a primeira relação do ser humano ao nascer é
com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor, especialmente sua
famíla. Com isso, a afetividade passa a ser pela ação do meio social. A este
respeito diz HENRY WALLON (1974, p.288),
[...] A constituição biológica da criança ao nascer
não será a lei única do seu futuro destino. Os efeitos podem ser amplamente
transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha
individual não está ausente.
Ao estudar este campo tão complexo que são as
emoções, Henry Wallon distingue o significado entre emoções e afetividade.
Na visão de WALLON (1968), “as emoções são
manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos”.
Conforme Wallon, a emoção é um fenômeno afetivo
imediato, presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo,
se diferenciado de estados afetivos duradouros.
É a afetividade externada através da demonstração motora, através das
atitudes expressas.
Em uma de suas exemplificações, ele elucida que
contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e comunicadas
através do choro, significando fome ou desconforto em que se encontra o bebe,
ou seja, toda alteração emocional provoca alteração de tônus muscular:
Wallon identifica emoções hipotônicas, isto é,
redutoras do tônus, tais como o susto e a depressão. [...] outras emoções são
hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade, capazes de
tornar pétrea a musculatura periférica. (DANTAS, 1992, p.87).
O autor
adverte que é de suma importância observar os gestos, a mímica, o olhar, a expressão
facial, pois são constitutivos da atividade emocional. Entretanto no que diz
respeito à afetividade, sua concepção é mais vasta, envolvendo uma gama maior
de manifestações, onde se juntam sentimentos de origem psicológica e emoções de
raiz biológicas. Assim, seria ela uma soma de
fenômenos psíquicos que se despontam sob a forma de emoção, sentimentos e
paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, marcados por
estados afetivos duradouros.
Wallon defende que a afetividade e a inteligência
são campos indissociáveis, pois segundo ele a inteligência nasce das emoções,
isto é a inteligência se constrói em cada individuo graças aos primeiros
momentos de fusão emocional que há na gênese da vida humana, e que o
recém-nascido tem acesso a linguagem própria do seu meio. Esse primeiro acesso
é completamente emocional, pois o que importa nesse momento é a tonalidade
afetiva da linguagem.
WALLON (apud ALMEIDA, 1999, p.51) destaca que:
A afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na
evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas,
permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados.
Henry
Wallon destaca que para o ser humano, a afetividade tem um papel fundamental em
todo o decorrer da vida.
Com
isso, em sua rica obra, Wallon enfatiza a importância de considerar a criança
como um ser integral, onde dissociar campos que são endossáveis como a cognição
e a
afetividade poderá afetar esse ser em todo o seu desenvolvimento, e
fundamentalmente no campo da aprendizagem.
3
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Devido
aos diversos fatores socioculturais e econômicos vários jovens, adultos e
idosos da sociedade brasileira, estiveram por grande período de tempo sem
acesso a um sistema de ensino formalizado, isso dificultou o desenvolvimento
dos sujeitos em seus aspectos cognitivos e afetivos e, a consequência foi à
perda da autoestima e a crença em si mesmo, na sua capacidade de aprender mesmo
passado algum tempo.
A
fim de elucidar com mais profundidade o contexto histórico da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil, apresenta-se a trajetória dessa modalidade para
melhor compreensão:
- Década de 30- A educação de adultos começa a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil.
- Década de 40- Ampliação da educação elementar, inclusive da educação de jovens e adultos. Nesse período, a educação de adultos toma a forma de Campanha Nacional de Massa.
- Década de 50- A campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas eram dirigidas tanto às suas deficiências administrativas e financeiras, quanto à sua orientação pedagógica.
- Década de 60- O pensamento de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspira os principais programas de alfabetização do país.
- Ano de 1964- Aprovação do Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Essa proposta foi interrompida com o Golpe Militar e seus promotores foram duramente reprimidos.
- A história da educação de jovens e adultos no Brasil chega à década de 90 reclamando reformulações pedagógicas.
- Ano de 1990- Acontece na Tailândia / Jontiem, a Conferência Mundial de Educação para Todos, onde foram estabelecidas diretrizes planetárias para a educação de crianças, jovens e adultos.
- Ano de 1996- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96 dedica dois artigos (art. 37 e 38), no Capítulo da Educação Básica, Seção V, para reafirmar a obrigatoriedade e a gratuidade da oferta da educação para todos que não tiveram acesso na idade própria.
- Ano de 1997- Realizou-se na Alemanha/Hamburgo, a V Conferência Internacional de Educação de Jovens, promovida pela UNESCO (Organização das Nações Unidas). Essa conferência representou um importante marco, na medida em que estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao desenvolvimento sustentável e equitativo da humanidade.
- Ano de 2000- Sob a coordenação do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, é aprovado o Parecer CEB/CNE nº.11/2000 , que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Também foi homologada a Resolução CNE/ CEB nº. 01/2000.
- 2001 – Planos Nacional de Educação – Sancionado pelo Presidente da República – mantém a modalidade EJA –
O professor Paulo Freire teve importância
imensurável ao novo paradigma teórico e pedagógico para a EJA.
3.2 EJA COMO MODALIDADE DE
ENSINO – REFERENCIAL LEGAL
Conforme
o parecer da Constituição Federal de 1988, incorporou como princípio que todo e
qualquer educação visa: “O pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (CF. art.205).
A
Constituição Federal declara que todos os indivíduos são integrantes desse
princípio, inclusive as jovens e adultos.
Há
também o artigo 214 da Constituição Federal que alega claramente uma
preocupação com a EJA que ressalta:
A
lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e a
integração das ações do poder público que conduzem a: I erradicação do analfabetismo;
II Universalização do atendimento escolar.
Além
disso, há o amparo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 que assegura:
Art.
37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, mediante exames.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, mediante exames.
Art.
38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. No nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos.
Assim
também, Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação de Jovens e Adultos Parecer CNE/CEB nº. 11/2000, de 10/05/2000 Resolução CNE/CEB 1/2000, de 05/07/2000 – estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos em consonância á Lei
nº. 10.172, de 09/01/2001 Aprova o Plano Nacional de Educação e da outras
providências Capítulo 5 – Modalidade de Ensino Seção III – Educação de Jovens e
Adultos.
Sendo
assim, tanto Constituição Federal como a LDB e demais leis em vigor dão a EJA
uma dignidade própria, mas ampla, uma educação multicultural, que desenvolva o
conhecimento e integração a diversidade.
3.3 SUJEITOS DA
EJA
A EJA é ambiente educativo diferenciado
pelas particularidades de seus alunos. CURY (2000, pg. 35) observa:
A rigor, as unidades
educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como
expressão de uma cultura própria que considere as necessidades de seus alunos e
seja incentivadora das potencialidades do que as procuram. Tais unidades
educacionais da EJA devem promover a autonomia do jovem e adulto de modo que
eles sejam sujeitos do aprender a aprender em níveis crescentes de apropriação
do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Os educandos da EJA são sujeitos ainda excluídos
dos sistemas de ensino, em geral apresentam tempo maior de escolaridade, com
repetências acumuladas e interrupções na vida escolar, daí a necessidade de considerar
a realidade do aluno e incentivar sua capacidade de aprendizagem. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, quando
crianças, em função da entrada precoce no mercado de trabalho ou mesmo a falta
de escolas.
Uma realidade em que se torna indispensável
à utilização de modelos de ensino atual em diversas contextualizações, bem como
inovadores modelos pedagógicos transpostos em práticas distintas e efetivas, em
suas reais considerações.
Acredita-se que a EJA esteja em um momento
pedagógico de representatividade social, situação ímpar de aprendizado, pois
possibilita a cada educando um espaço democrático de conhecimento, de auxílio
de vivências aceitáveis nesse momento de discriminações sociais, objetivando
uma ideação de sociedade menos desigual.
Como afirma CURY
(2000):
A EJA contém uma função reparadora e
está significa não só o ingresso no circuito dos direitos civis pela
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas
também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser
humano.
Sendo assim, a EJA
precisa ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações
pedagógicas que satisfaçam as necessidades de aprendizagem dos jovens e
adultos.
Para OLIVEIRA (1999),
EJA refere-se não apenas a
uma questão etária, mas, sobretudo, de especificidade cultural. Embora,
aconteçam definições pelo recorte cronológico, os jovens e adultos, deste campo
educacional, não são quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da
população com características próprias e realidades de ensino muito distintas. O
adulto para a EJA não é o estudante
universitário, o profissional qualificado [...] ou a pessoa adulta interessada
em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou
música, por exemplo [...].
Deste modo, o aluno da EJA é o
indivíduo que teve seus direitos de ensino e de aprendizagem não estabelecidos
em idades regulares. Assim, esta modalidade de educação deve possibilitar a
mediação de um aprendizado que represente o componente de internalizarão de
novos conceitos, a ressignificação de antigos saberes e dignidade em toda a
vida.
Esses elementos se constituem nas analogias
que o sujeito estabelece a partir da sua realidade, com a participação de respeitáveis
educadores e na mediando essa inserção dos que se julgam excluídos.
3.4 CONTRIBUIÇÕES
DE PAULO FREIRE PARA EJA
Paulo
Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 19 de outubro de 1921 e faleceu em 02
de maio de 1997. Licenciou-se em Direito,
chegando a exercer advocacia. De 1941 a 1947 foi professor de português.
Em 1959 doutorou-se em Filosofia e História da Educação.
Foi professor de Filosofia e História da Educação em 1961, na Universidade de
Recife.
Em 1963, o então presidente João Goulart nomeou-o,
Presidente da Comissão de Cultura Popular, entretanto, com o Golpe Militar de
1964, foi preso durante cerca de dois meses e exilado por quinze anos. Durante
esse período, viveu no Chile.
O educador Paulo Freire é referência na área educacional em todo o mundo e devido a essa imensa contribuição á educação, e de modo especial à alfabetização de Jovens e Adultos, ele é conhecido como cidadão do mundo. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular, com um olhar totalmente voltado para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários.
O educador Paulo Freire é referência na área educacional em todo o mundo e devido a essa imensa contribuição á educação, e de modo especial à alfabetização de Jovens e Adultos, ele é conhecido como cidadão do mundo. As suas maiores contribuições foram no campo da educação popular, com um olhar totalmente voltado para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários.
A
Pedagogia de Paulo Freire, baseada no afeto, na ética e principalmente no respeito
ao outro, inspirou os principais programas de alfabetização e educação popular
na década de 60.
Segundo
PAULO FREIRE (1987, pg. 9):
Uma
cultura tecida com a trama da dominação, por mais generosos que sejam os
propósitos de seus educadores, é barreira cerrada ás possibilidades
educacionais dos que se situam nas subculturas dos proletários e marginais. Ao
contrário, uma nova pedagogia enraizada na vida dessas subculturas, a partir
delas e com elas, será um contínuo retomar reflexivo de seus próprios caminhos
de libertação; não será simples reflexo, se não reflexiva criação e recriação,
um ir adiante nesses caminhos: método, prática de liberdade, que, por ser tal,
está intrinsecamente incapacitado para o exercício da dominação. A pedagogia do
oprimido é, pois, libertadora de ambos, do oprimido e do opressor.
Precursor de um método autêntico de educação
que identifica a alfabetização como um processo de conscientização, onde
considerava o ato de educar um ato realmente político no qual por meio do ensino
e da aprendizagem havia um compromisso assumido com o outro, para que cada
indivíduo possa ser o sujeito da sua história. Paulo Freire não era um
espectador da história do seu povo, de maneira que suas ideias trazem claras e
explícitas as marcas da experiência vivida pelo Brasil nessas últimas décadas.
A
alfabetização seria a principal arma do sujeito, capacitando o oprimido e o
opressor tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita, quanto
para sua libertação. Essa aprendizagem seria libertadora, integradora, crítica
e ideológica.
Talvez
seja esse o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a sua
vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se,
existenciar-se, historicizar-se.
No
tange o papel do educador, PAULO FREIRE (1987, pg. 10) ressalta:
[...]
educador de vocação humanista que, ao inventar suas técnicas pedagógicas,
redescobre através delas o processo histórico em que e por que se constitui a
consciência humana.
Paulo Freire
explicita claramente que educação vai além das metodologias, técnicas e
currículos, antes dá ênfase às relações essencialmente humanas que estão
implicadas na educação e nos processos educacionais, e isso se comprova quando
afirma que:
Não há docência sem discência. [...], ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
[...] Ensinar um aluno, é muito mais que simplesmente transmitir conhecimentos,
é criar possibilidades para os alunos construírem seu conhecimento, de forma
autônoma e crítica (FREIRE, 2003, pg. 13-16-25).
Quando a afetividade não está presente nas relações
professor - aluno, o professor se vê como o centro do processo educativo e o
aluno como o seu objeto a ser formado, não há uma mediação de saberes. Nessa relação, ocorre o que Paulo Freire critica
como educação bancária, um tipo de educação passiva e acrítica imposta aos
alunos, na qual a prática pedagógica se reduz ao ato de depositar, transferir e
transmitir valores e conhecimentos.
Com total aversão ao modelo de “educação bancária”,
Paulo Freire alega que a relação professor-aluno em sala de aula deve estar em
um mesmo patamar de igualdade, onde saberes são interagidos e ambos aprendem e crescem
juntos e o pensar do aluno não pode ser inibido pelo pensar do professor, mas
ser complementado por este.
A afetividade consente o fortalecimento do processo
dialógico rompendo a relação de dominação de saberes e a atenção do professor
diminui a distância entre o discurso e a prática, deixando transparecer
verdades em seus ensinamentos. FREIRE (2003, p. 137-139), expõe:
Saber ouvir o aluno é respeitar e valorizar a
sua história, seus conhecimentos de mundo que traz consigo em sua bagagem
cultural e discutir com eles a razão desses saberes em relação aos conteúdos
ensinados. É ter humildade frente às diferenças e incompletudes dos alunos,
seres em constante aprendizagem. É ter humildade para aceitar e saber dialogar
com aquele que fala e /ou escreve de uma maneira diferente normas padrões da
gramática. Ao reconhecer a leitura de mundo do aluno, o professor está
valorizando o seu saber cotidiano.
Verifica-se que toda a obra de Paulo Freire é rica
ao se pontuar a dimensão afetiva, pois em toda ela se acentua a questão do
cuidado, da ética, do respeito, do interesse, empatia, promoção, amizade,
vínculo, etc., ou seja, tudo o que promove no processo educativo, o potencial
humano.
Portanto, com base nas pontuações retiradas das
obras de Paulo Freire, confirma-se a afetividade relacionada ao ato de
aprender.
4
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA EJA
Ao
refletir-se sobre os pressupostos pontuados nesse estudo, ficou evidente que a
função afetiva é indissociável cognitiva para o desenvolvimento do ser humano,
pois, de consonância com os autores: Piaget, Vygotsky, Wallon e Paulo Freire,
para a dimensão cognitiva ser trabalhada, o aspecto afetivo necessita ser
considerado, pois para estes autores, não existem comportamentos puramente
cognitivos, ou seja, não existem estados cognitivos sem elementos afetivos. Na
visão desses estudiosos, o sujeito deve ser compreendido na sua integralidade,
como aluno e cidadão, cidadão este que transporta com sigo para a sala de aula
todo o seu contexto social.
Ela possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar
seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas
na educação extraescolar e na própria vida, possibilitar um nível técnico e
profissional mais qualificado.
Nesta linha, a educação de jovens e adultos
apresenta uma promessa de efetivar um caminho de desenvolvimento de todas as
pessoas, de todas as idades. Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos
poderão atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter
acesso a novas regiões do trabalho e da cultura. Talvez seja isso que Comenius
chamava de ensinar tudo a todos. A EJA é uma promessa de qualificação de vida
para todos, inclusive para os idosos, que muito tem a ensinar para as novas
gerações.
Desde modo verificamos que a afetividade
indubitavelmente tem grande destaque na EJA, pois para se desenvolver as
habilidades e competências dos indivíduos, toda ação está voltado para a
afetividade e, quando essas habilidades são evolucionadas e as competências
confirmadas, esse sujeito se sente mais valorizado, mais respeitado e junto, o
cognitivo e o afetivo promovem o desenvolvimento integral do ser humano. Por
isso, tanto o aluno quanto o educador tem um papel importante, pois no processo
de construção do conhecimento, surgem oportunidades de compartilhar
experiências, de expressar o respeito mútuo, o companheirismo mediante trocas
afetivas, promovendo, assim, a socialização.
Muitos alunos da
EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social e suas experiências
familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e
aptidões que muitos docentes possuem com relação a estes estudantes.
Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro é o princípio
metodológico a fim de se produzir uma atuação pedagógica capaz de produzir
soluções justas, equânimes e eficazes.
Assim, mais uma vez a afetividade está em evidência
no papel a ser executado pelo educador que deve conhecer bem o meio próprio do
educando, pois somente conhecendo sua realidade e que promoverá à motivação
necessária a aprendizagem, despertando nele entusiasmo para buscarem
conhecimento.
Na escola o aluno não pode ser visto como mero
espectador do aprendizado é necessário haver uma mediação envolvendo interação
e nessa interação o aluno deve ser parte ativa nas trocas vivências e
experiências ocorridas ao longo de sua história.
Atitudes afetivas são primordiais na interação
professores e aluno e essa intercâmbio, essa interação certamente contribuirá
para a premência do sujeito na EJA.
Ensinar exige
querer bem aos educandos. Esta abertura ao querer bem não significa, na
verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de
maneira igual. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de
autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática
específica do ser humano. A afetividade acha excluída da cognoscibilidade.
Educar transcende a mera apreensão ímpar com
desenvolvimento cognitivo, está associado a correlações de afeto e o afeto trás
alegria e alegria contagia o processo de ensino aprendizagem. PAULO FREIRE (1996,
pg. 142) descreve:
A atividade
docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza.
[...] A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do
processo de busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. [...] Amorosamente, acrescento.
Diante dos pressupostos descritos, fica evidente
que a afetividade é intrínseca a todo o desenvolvimento do ser humano, possui
um elo perene com a cognição e também contribui de maneira crucial para a
formação e permanência dos sujeitos da EJA na escola.
4.1 RELAÇÃO PROFESSOR / ALUNO
A escola é um espaço de vivências, de convivência, de
interações e de relações pedagógicas, espaço constituito pela diversidade de
ideias, valores e crenças e acima de tudo é uma instituição de carater
essencial na formação dos indivíduos de uma sociedade. Sua função transcende o
papel de contribuir somente para o desenvolvimento congnitivo do indivíduo,
pois sua interceção é primordial para a formação da personalidade.
Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do
trabalhador, quer seja na relação estabelecida com outros, quer mesmo na
relação estabelecida com o produto do trabalho. Mas, o caso do professor é
diferente, a relação afetiva é obrigatória para o próprio exercício do
trabalho, é um pré-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que
atinja seus objetivos, a relação afetiva necessariamente tem que ser
estabelecida. (CODO & GAZZOTTI, p.50,1999).
Na EJA, o vínculo é indispensável e quando é
estabelecido o aluno sente-se mais forte, não se sente sozinho e este pode ser
um grande estímulo para garantir sua permanência na escola. É papel de o
educador estimular o estabelecimento desse vínculo, para que tenham um
sentimento de pertencer à turma entendendo se como parte integrante e importante
desta.
As atividades que exigem maior
investimento de energia afetiva são aquelas relacionadas ao cuidado:
estabelecer um vínculo afetivo é fundamental para promover o bem estar do
outro. Para que o professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus
objetivos, o estabelecimento do vínculo afetivo é praticamente obrigatório.
(CODO &GAZZOTI,1999p55)
Inserido
nesse contexto escolar, para exercer sua verdadeira função, o professor precisa
aprender combinar autoridade, respeito e afetividade, ao mesmo tempo em que
estabelece normas, respeitando a individualidade e a liberdade de cada um. O educador necessita refletir sobre a visão muitas
vezes míope e, perceber que a prática educativa pode ser vivida com afetividade
e alegria sem, no entanto, negar a exatidão ética e científica, indispensáveis
à prática pedagógica. COSTA SILVA (2006, p.12), ressalta:
A afetividade no
processo educativo é importante para que a criança manipule a realidade e
estimule a função simbólica. Afetividade está ligada à autoestima e às formas
de relacionamento entre aluno e aluno e professor aluno. Um professor que não
seja afetivo com seus alunos fabricará uma distância perigosa, criará bloqueios
com os alunos e deixará de estar criando um ambiente rico em afetividade.
Isso não quer dizer que o professor goste de todos
os alunos da mesma forma, mas que ele não deve consentir que sua afetividade
interferisse na realização do seu dever de docente. Abertura ao querer bem
significa disponibilidade para o afeto, para o Amor.
Segundo FREIRE (1983, p.29), “não existe educação
sem amor. Ama-se na medida em que se
busca comunicação, integração a partir da comunicação com os demais”.
É de suma importancia que o professor trabalhe
interagindo com seu aluno, mediando-o na construção do seu conhecimento, pois é
através de intervenções que ele alcançará sua autonomia intelectual. Sabe-se
também que com um professor dinâmico e querido por seus alunos, o ensino
torna-se mais atrativo, mais desafiador, garantindo uma aprendizagem real. Segundo LIBÂNEO (1994, p.250):
O professor não apenas transmite uma informação ou faz
perguntas, mas tambem ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que
aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente
nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram como eles
estão reagindo á atuação do professor, ás dificuldades que encontram a
assimilação dos conhecimentos.
A relação professor aluno ocupa o centro do processo
educativo, porquanto se confrontarmos dados de pesquisas averiguaremos que uma
porcentagem referente à evasão escolar se deve a fatores intraescolares e é
aqui que se encaixa a contribuição do professor.
A mediação do professor nesse processo é impressindível,
e se encaixa perfeitamente ao analisarmos a teoria de Vygotky sobre a zona de
desenvolvimento proximal, isto é, na
distância entre o nível de conhecimento real e aquele que os alunos poderão
construir com a ajuda de um mediador, e neste caso, um professor afetivo com
seus alunos sem dúvida obterá maior êxito.
Na aprendizagem escolar há influência de fatores afetivos
e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam
as relações professor alunos, os que interferem nas disposições emocionais dos
alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou dificultam a
formação de atiutudes positivas dos alunos frente ás suas capacidades e frente
aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.
Na atualidade, a escola parece passar por um momento de
decadência, e aquele caminho de pedrinhas de brilhantes que levava ao
conhecimento, parece ter perdido o significado. Em meio a essa problemática, ou
seja, essa falta de um norte, o professor pode encontrar a válvula de escape
investindo na afetividade.
O ato pedagógico pode ser então definido como uma atividade sistemática
de interação entre seres sociais tanto no nível do intrapessoal como no nível
de influência do meio, interação esta que se configura numa ação exercida sobre
os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes
que os tornem elementos ativos desta própria ação exercida [...].
Para amenizar essa tormentosa relação
professor aluno, que dar ares de ter como slogan a intolerância, a resposta
pode ser a mais simples e singela: afetividade. Faz necessária essa preocupação em “afetar” positivamente os alunos, oportunizando
momentos e espaços adequados á interações sociais capazes de promover o desenvolvimento
do sujeito em todas as suas dimensões. LIBÂNEO (1994, p.249), ressalta
claramente a importância dessa afinidade ao relatar que:
As relações entre
professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e
emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das
condições organizativas do trabalho docente.
Sendo assim, aquele primeiro momento em que o
professor adentra a sala a comunicação com os alunos é um momento crucial, pois
será despertado naquele instante o gosto ou a aversão pela disciplina, e se
verdadeiramente houver afeto, a aprendizagem com certeza tornar-se a mais
receptiva e significativa. Para tanto, o docente deve acreditar, querer e
buscar educação mais humanística.
CONCLUSÃO
Este
trabalho tem como objetivo identificar a importância da afetividade para as
práticas pedagógicas, especialmente na Educação de Jovens e Adultos.
Evidencia-se
após este estudo, que os sujeitos jovens e adultos frequentadores da EJA na
Escola Regina Banhos Paixão, vivenciaram a exclusão da escola em alguma ocasião
de sua vida. Na chegada a sala de aula, fica manifesta o constrangimento pela
baixa escolaridade e é nesse tão singelo momento que o professor será a
alavanca para a permanência desse aluno na sala de aula. Através dessa pesquisa
efetivada na EJA da referida escola, constatou-se que a
afetividade foi fator primordial para a permanência de discentes na escola.
8 REFERÊNCIA
BRASIL.
Diretrizes curriculares nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos. Parecer CNE/CEB 11/200. Disponível em:
<HTTP://portalmec.gov.br
Brasil.
Lei 9.394 – LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do
sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____,
Paulo. Pedagogia do Oprimido: Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2005
GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática.São Paulo: Cortez Editora, 1994.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como
Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem. 1999.
PIAGET,
J.(1932/1994). O juízo moral na criança. E.
Leonardon, Trad. (2a ed.). São Paulo: Summus.
VYGOSTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Martins
Fontes - São Paulo. 5ª edição, 1994.
E a referência da citação de Cury, 2000 p. 10?
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